行を飛ばして読む・書く子｜視線と空間認知の見方
行を飛ばして読む・書く子｜行の位置を見失う理由と支援
「教科書を読んでいて、いつの間にか次の行を飛ばしている」「同じ行を繰り返し読む」「書くときだけ行がずれる」。本人は一生懸命追っていても、読む場所を見失うことがあります。行のどこで、どんな条件で位置を見失うのかを、視線・読みの負荷・空間的な手がかりから見ていきます。
読んでいた場所が、わからなくなるとき。
「1行飛ばしてしまう」といっても、行末から次の行頭へ移るときに迷う子もいれば、行の途中で文字を抜かす子もいます。読みながら場所を失うことと、文字を読むこと自体が難しいことは、同じではありません。
一度目は読めていたのに、次に読む場所を探せない。行を指さすと再開できる日もあれば、指を使っても読み違える日もある。こうした違いは、支援の出発点になります。
大切なのは、子どもを急かして読み直させることではなく、どの条件なら位置を見失わずに、内容を理解できるのかを確かめることです。行間の広さや文章の長さ、音読か黙読か、疲れている時間帯などで様子が変わることがあります。
行飛ばしだけでは、視力・眼球運動・空間認知・読字の習熟・注意のいずれに課題があるのか判断できません。見えにくさが疑われる場合は眼科へ、文字を読むこと自体に困難がある場合は読字の専門評価へつなぎます。
行飛ばしの種類を、見分ける。
見た目には同じ「行を飛ばす」でも、どの瞬間に起こるかによって、試したい支援は異なります。
行末までの音読は正確でも、次に読む行を探す場面で迷う。行頭の印や1行ガイドで再開しやすくなるかを確認します。
行をまたがなくても誤りがある。文字認識、読みの自動化、語句のまとまりなどを確認します。
次の行へ移れず、前の行を繰り返してしまう。行末・行頭がわかりやすいレイアウトや手がかりを比べます。
ノートの罫線、書き始めの位置、視線を手元へ戻したときの位置の把握などを、読む課題と分けて調べます。
前回の「ノートを写し間違える子」は、黒板の内容を保持してノートへ転記する課題が中心です。今回のテーマは、いま読んでいる行や、次に進む行を見失わないための手がかりに絞ります。
観察したいのは「どこまで正確だったか」と「次の行のどこで再開したか」。これは説明用の模式図で、眼球運動検査ではありません。
行を追うために必要な、5つの働き。
文章を読むには、行の形や位置を捉えることに加え、文字の読み取り、意味理解、注意の配分が必要です。ひとつの働きだけで行飛ばしを説明することはできません。
行末から次の行へ移ったあと、読み始める場所を探す。行頭の目印や行ガイドが手がかりになることがあります。
文字を音や意味につなげる力。単語の途中でも読み違える場合は、視線だけでなく読字の評価が重要です。
どこまで読んだか、文の意味をどうつなげたか。文章量が増えたときの違いを見ます。
ページ、先生、プリントなど複数の情報を往復するときの負担。読む条件と同時課題を比較します。
行間・文字サイズ・明るさ・読む時間によって負担が変わるかを観察します。
「空間認知」という言葉だけで一括りにせず、ページ上の位置を見つけること、読んだ文字を理解すること、必要な場所へ戻ることを、それぞれ確認するのが大切です。
家庭・学校でできる工夫。
家庭では長い練習を追加するより、負担を増やさず読める方法を一緒に見つけることから始められます。
家庭で、無理なく試せること
- 本人が使いやすければ、指や定規、1行だけを見せるガイドを使う。
- 文字の大きさ、行間、行の長さを変え、読みやすい条件を比べる。
- 短い文章で、行末から次の行に移るときの様子を見守る。
- 読み終えたら「何が書いてあった？」と気軽に内容を確認し、速さだけを求めない。
学校と相談したいこと
行間の調整、拡大、行ガイド、ハイライト表示、読み上げ教材などから本人に合う方法を選びます。
音声教材や事前配布を活用し、文章を追うことに注意を使い切らず授業へ参加できるようにします。
補助具を目立たせたり、使わないことを強制したりせず、本人が必要な場面で選べるようにします。
文部科学省の教材・ICT支援資料でも、定規・読み枠、表示の工夫、音声読み上げなどが扱われています。学習内容の理解と負担を確認しながら、本人に合う方法を学校と選ぶことが重要です。
05研究でわかっていること、まだわからないこと。
研究からわかるのは、複数行を読む際の視線移動には発達による違いがあること、そして眼の機能の改善がそのまま読解力の向上を意味しないことです。
Parkerら（2019）は成人47人と子ども48人の英語の複数行文章の読字を比較し、子どもは行末から次行への移動後に修正の視線移動を行う割合が高いと報告しました。これだけで日本語の行飛ばしの原因や治療法は決められません。
CITT-ART研究（2019）は、輻湊不全の9〜14歳310人を対象に16週間の眼科的訓練と偽治療を比較しました。訓練は読解力を偽治療より改善しませんでした。これは特定の眼科的状態への介入の結果で、すべての視覚支援を否定するものではありません。
2026年の日本の学童を対象とした単群研究では、24週間の眼球運動練習後に、一部の眼手協調や視覚関連課題の成績向上がみられました。しかし対照群がなく、行飛ばしや読解力への効果は調べられていません。
これらを踏まえ、記事では「目を動かす練習だけで行飛ばしが治る」とは書きません。実際の文章で、読み違い、改行時の位置の探し直し、理解度、疲労などを確認することを優先します。
研究の限界：年齢、言語、診断、文章の条件、訓練内容が異なります。英語の読字研究や眼科的訓練の結果を、日本語の学習困難に直接一般化することはできません。医療機関での診断や治療の代わりにはなりません。
専門施設で、さらにできること。
専門施設では、行飛ばしを「目の練習が必要」と単純化せず、課題の条件を変えたときの反応から、どの支援を優先するか考えます。家庭でできる負担の軽減を土台に、読む力と学習参加を両方支えることが目標です。
読める行と読めない行、行末の誤りと行内の誤り、読むだけの場面と聞きながら読む場面。これらを分けて比較し、評価→仮説→支援選択→学校での確認→再評価をつなぎます。診断や医学的な治療は主治医の領域です。
① どの条件で、何が起きるかを分けて評価する
行末までは正しく読めたか。次の行頭へ移った直後の位置や、前の行への戻りを観察。行ガイドや行頭の印を使うかどうかの判断材料にします。
一行提示では正確か、複数行になると誤るか。文字認識や読みの自動化の難しさと、行を探し直す難しさを分けて考えます。
読むだけでは行を飛ばさないのに、ノートへ書くと飛ばすか。ノート上の位置、罫線の使い方、見本と手元の往復を確認します。
短い文章では正確でも、長文、授業後半、説明を聞く場面で崩れるか。休憩や課題量、教材の提示方法を検討します。
② 評価所見から、介入を選び直す
同程度の文章を使い、行頭の目印・行間・行ガイドの有無を比較します。効果があれば手がかりを少しずつ減らし、自分で次の行を見つけられるか確かめます。
視線移動だけに原因を求めず、文字認識、単語・文節の読み、読みの速度と正確さを確認。読字の専門家と連携し、教材や学習支援を検討します。
読む課題と書字課題を分け、ノートの罫線、開始位置の印、書く量などを一条件ずつ変えます。記入する行の誤りと負担を比較します。
文章量、休憩、他の刺激や同時課題を調整します。誤りが減っても、内容理解や疲れが増えていないかを一緒に確認します。
③ 専門家が見逃したくない、3つの観察点
一つ目は、「誤りの場所」です。 行の途中なのか、行末から次行に移る瞬間なのか。後者に集中する場合でも、必ずしも眼球運動の異常とは限りません。文字を読むことへの負荷、視覚的な手がかりの使い方などを合わせて見ます。
二つ目は、「補助具を使ったあとの理解」です。 指や定規で行飛ばしが減ったとしても、文章の意味を説明できないのであれば、次の支援は変わります。読んだ量だけでなく、理解度と疲労を残します。
三つ目は、「家庭と教室の差」です。 静かな場面では読めても、黒板、先生の声、周囲の刺激が重なると位置を見失う場合があります。個別課題の成績と実際の授業参加は分けて再評価します。
④ 練習量・難易度は、成功と負担の両方で調整する
一度に変える条件はできるだけ少なくします。文章の長さ、行間、行ガイドの有無、読みながら聞く情報量を調整し、誤りの数、探し直す時間、本人の疲労、内容理解を記録します。すべての子に適用できる回数や時間を設定せず、学習意欲を損なわない範囲で実際の課題を反復します。
⑤ 学校で使える方法までつなぐ
練習室で行を飛ばさずに読めても、学校で同じようにできるとは限りません。行ガイドや教材調整を本人が自分で選べるか、先生の説明を理解できたか、音読の場面に参加できたかを共有します。成長に伴い文章が長くなると負担が変わるため、学年や学習内容の変化に合わせて見直します。
本人が選ぶ目標｜音読・教科書・学習参加
行内／改行時／音読・書字／疲労／理解度
図解：行の追跡に関する評価・介入・学校での般化を示す模式図。実際の検査画像ではありません。
次行への視線移動の発達的特徴や、補助教材の選択に関する知見は参考になります。一方で、どの方法が特定の子どもの行飛ばしを改善するかは、直接的な比較研究が十分ではありません。本人の反応を確かめ、必要時は眼科・医療・教育の専門家と協力します。
支援のゴールは、行を飛ばさないことだけではありません。 読むことに追われず、内容を理解し、自分に合った方法で学び続けられることです。
07相談の目安と、よくある質問。
行飛ばしがたまに見られても、日常の学習や生活に支障がない場合は、まず学校と様子を共有しながら、負担の少ない方法を試せます。次のようなときは相談を検討してください。
- 何度も行を見失い、宿題や音読に強い時間と疲労がかかる。
- 行の誤りだけでなく、文字や単語を読むこと自体にも難しさがある。
- 視力や見え方に関する訴え、複視、頭痛、目の疲れが続く。
- 補助具を使っても授業内容を理解しにくく、学習への不安が強い。
急な視力の変化、強い頭痛、片側の脱力、けいれん、意識の変化などを伴う場合は、通常の発達・学習相談ではなく速やかに医療機関へ。診断・薬・手術などの判断は医師が担います。
よくある質問
Q. 視力が良くても、読むときに行を飛ばすことはありますか？
あります。視力だけでなく、文字を読み取る負荷、行の位置の探し直し、注意や疲労、教材のレイアウトなどが関わる場合があります。行飛ばしだけで原因を断定することはできません。
Q. 指や定規でなぞりながら読むのは、やめさせた方がいいですか？
無理にやめさせる必要はありません。指や行ガイドは読む位置を保つ手がかりになります。本人が読みやすいか、文章の理解や疲れ方がどう変わるかを確かめ、必要な支援として使います。
Q. ビジョントレーニングをすれば、行飛ばしは改善しますか？
眼球運動の練習で一部の視覚関連課題が改善した研究はありますが、それだけで行飛ばしや読解力が改善するとは断定できません。眼科的な問題が疑われる場合は医療機関で評価を受け、読み書きは実際の課題で確認します。
Q. 読むときは平気なのに、書くときだけ行を飛ばすのはなぜですか？
読むことと書くことでは必要な処理が異なります。書く行の位置やノートの配置、視線と手の切り替えなどを確認します。黒板からの写し間違いそのものは別の課題であり、複数の条件を比較して考えます。
Q. 行を飛ばす子はディスレクシアなのでしょうか？
行飛ばしだけでディスレクシアとは判断できません。文字を音に変えること、単語や文章を読むこと自体が難しい場合には、医療機関や教育の専門家による読字の評価が役立ちます。
Q. どのような場合に学校や専門家へ相談すべきですか？
同じ誤りが続いて授業や宿題の理解、学習意欲、疲労に影響する場合は、担任や特別支援教育コーディネーターに相談してください。必要に応じて小児科、眼科、読字支援の専門家などにつなぎます。急に症状が出た場合や強い頭痛、視力変化、麻痺などを伴う場合は速やかな医療評価が優先です。
STROKE LABでは、実際の読む・書く場面を手がかりに、視覚情報、身体、注意、学習環境を分けて整理します。医療・学校の支援と併走しながら、学習に参加しやすい方法を一緒に考えます。
行を飛ばしてしまう子どもに、「ちゃんと読もう」と声をかけたくなることがあると思います。でも、子ども自身が精いっぱい目を動かし、意味をつかもうとしていることもあります。
私たちが大切にするのは、できなかった場所を探すだけでなく、どんな条件なら学びやすいかを見つけることです。読む力を育てることと、読みやすい教材を選ぶことを両立させながら、本人が学びに向かえる時間を守りたいと考えています。
学校や医療機関での支援とあわせて、日々の動作や学習場面での困りごとを整理したいときは、ご相談ください。
代表取締役 金子 唯史
「見えている動作」だけでなく、その背後にある身体と認知の関係を捉える視点が、子どもの学習活動を考える手がかりになります。
一次研究・公的資料・専門書を参考にしています。研究対象と日本語の行飛ばしという課題には差があるため、臨床的な推論と研究上の知見を区別しました。最終確認：2026年11月10日。
- Parker AJ, Slattery TJ, Kirkby JA (2019). Return-sweep saccades during reading in adults and children. Vision Research. 155:35–43. 出典を確認
- CITT-ART Investigator Group (2019). Effect of Vergence/Accommodative Therapy on Reading in Children with Convergence Insufficiency. Optometry and Vision Science. 96(11):836–849. 出典を確認
- Suzuki Y, et al. (2026). Effects of eye movement training on balance and ocular motor function in community-dwelling Japanese school-aged children: a pilot study. BMC Pediatrics. DOI:10.1186/s12887-026-07695-5. 出典を確認
- 文部科学省：発達障害のある子供たちのためのICT活用ハンドブック（通常の学級編）. 出典を確認
- 国立成育医療研究センター：ディスレクシア（読字の困難に関する医療解説）. 出典を確認
- 金子唯史：脳の機能解剖とリハビリテーション．医学書院．2024年，408頁. 出典を確認
1981 ：長崎市生まれ 2003 ：国家資格取得後(作業療法士)、高知県の近森リハビリテーション病院 入職 2005 ：順天堂大学医学部附属順天堂医院 入職 2015 ：約10年間勤務した順天堂医院を退職 2015 ：都内文京区に自費リハビリ施設 ニューロリハビリ研究所「STROKE LAB」設立 脳卒中/脳梗塞、パーキンソン病などの神経疾患の方々のリハビリをサポート 2017： YouTube 「STROKE LAB公式チャンネル」「脳リハ.com」開設 2022～：株式会社STROKE LAB代表取締役に就任 【著書,翻訳書】 近代ボバース概念:ガイアブックス (2011) エビデンスに基づく脳卒中後の上肢と手のリハビリテーション:ガイアブックス (2014) エビデンスに基づく高齢者の作業療法:ガイアブックス (2014) 新 近代ボバース概念:ガイアブックス (2017) 脳卒中の動作分析:医学書院 (2018) 脳卒中の機能回復:医学書院 (2023) 脳の機能解剖とリハビリテーション:医学書院 (2024) パーキンソン病の機能促進:医学書院 (2025)
